Anonim

Наука

Градски ученици у 3. до 5. разредима добили су упитно-научну наставу. Подударни пре и после тестова пронашли су знатне добитке у учењу и кумулативни ефекат који је трајао више година (Лее, Буктон, Левис, & ЛеРои, 2006).

Четврти гредери науку су научили путем ПБЛ-а или традиционалним методама код истог наставника. Наставни план ПБЛ-а укључивао је проналажење начина за производњу електричне енергије током нестанка, јер су прекиди најчешће утицали на школски регион. Студенти ПБЛ-а имали су мање стереотипних слика научника на „тесту цртања-научника“ и били су у стању да створе више стратегија за решавање проблема од ученика у традиционалној групи. Знање о садржају било је еквивалентно у обје групе (Драке & Лонг, 2009).

Градски средњошколци који су учествовали у научном програму заснованом на стандардима, на истраживањима у десет средњих школа, показали су виши ниво постигнућа на тесту усклађеног са наставним планом и програмом од ученика који су добили традиционалну наставу у групи за поређење у окружењу (Линцх, Куиперс, Пике, & Сзесзе, 2005).

Градски средњошколци ангажовани на ПБЛ-у показали су повећан академски учинак у науци и побољшали оцену понашања током двогодишњег периода (Гордон, Рогерс, Цомфорт, Гавула, & МцГее, 2001).

Урбани студенти седмих и осмих разреда који су били укључени у ЛеТУС-ов научни програм заснован на ЛеТУС-у показали су више стандардизоване резултате тестова од ученика који се баве традиционалном наставом у узорку од 5.000 ученика. ЛеТУ-ов истраживачки наставни план и програм укључује осам до десет недељних јединица које се баве питањима попут Шта је квалитет ваздуха у мојој заједници? или Каква је вода у мојој реци? и усклађен је са професионалним развојем, технологијом учења и административном подршком (Геиер, Блуменфелд, Марк, Крајцик, Фисхман, Соловаи, & Цлаи-Цхамберс, 2008).

Ученици средњих школа који учествују у учењу дизајном (ЛБД) доследно су надмашили студенте укључене у традиционална упутства о тестовима сарадње и метакогнитивних вештина, као што су провера рада, дизајнирање фер тестова и објашњавање доказа. Студенти ЛБД-а су такође научили научне садржаје, или боље или боље од ученика који се баве традиционалним методама учења, с највећим добицима међу економски угроженим студентима (Колоднер, Цамп, Црисмонд, Фассе, Граи, Холброок, Пунтамбекар, & Риан, 2003).

Ученици средњих школа који су примили компјутерски побољшану јединицу ПБЛ имали су боље разумевање концепата науке и осећали су се више самоуверено у погледу успешних полазника (Лиу, Хсиех, Цхо, & Сцхаллерт, 2006).

Студенти за науку о земљи из десетог разреда који су се бавили ПБЛ-ом зарадили су веће резултате на тесту постигнућа у поређењу са ученицима који су добили традиционалну наставу (Цханг, 2001).

Ученици средњих школа који су се бавили ПБЛ-ом из биологије, хемије и науке о земљи, надмашили су вршњаке на 44 одсто предмета на Националној процени научног теста за напредак у образовању током своје дванаесте године (Сцхнеидер, Крајцик, Марк, & Соловаи, 2002 ).

Матх

Ученици петог и више разреда у 11 школских округа научили су математику проблемима путем видео снимака током тронедељног периода (серија Авантуре Јаспер Воодбури ). Студенти ПБЛ показали су побољшану компетенцију у решавању основних проблема математичких речи и вештинама планирања и позитивнији став према математици (Група за когницију и технологију у Вандербилту, 1992).

Економија

ПБЛ је повећао учење макроекономије на нивоу средње школе, у поређењу са традиционалним класама, на узорку од 252 ученика у 11 средњих школа (Маквелл, Мергендоллер & Беллисимо, 2005).

Рандомизовано, контролисано испитивање у Аризони и Калифорнији 2007-08. Испитивало је ефекте наставног плана и програма економије заснованог на пројекту који је развио Буцк Институт за образовање на учење ученика и вештине решавања проблема на узорку од 7000 дванаестог разреда у 66 средњих школа. Седамдесет и шест наставника добило је 40 сати стручног усавршавања у настави економије са ПБЛ уместо својих уобичајених активности професионалног развоја. Студенти који су добили ПБЛ постигли су значајно већи резултат у вештинама решавања проблема и њиховој способности да примењују знање на стварне економске изазове него што су студенти подучавали економију традиционалним методама. Наставници економије који су користили ПБЛ приступ извијестили су о већем задовољству материјалима и методама, а нису уочене значајне разлике између наставника интервентних и контролних група (Финкелстеин, Хансон, Хуанг, Хирсцхман, & Хуанг, 2010).

Четири наставника ветерана предавали су макроекономију користећи ПБЛ у једном или два предмета и традиционалну наставу на другом курсу. 246 ученика дванаестог разреда у 11 разреда завршило је пре и пост тестове из макроекономије. Резултати су показали да је ПБЛ био ефикаснији од традиционалног подучавања за подучавање макроекономских концепата (Мергендоллер, Маквелл & Беллисимо, 2006).

Историја и америчка влада

Другог разреда из нижег прихода су учествовали у две јединице засноване на пројекту који су обједињавали писменост и социјалне студије. Резултати социјалних студија заснованих на стандардима и процене садржајне писмености показали су да пројектни програм учења практично брише јаз између достигнућа другог разреда високог и ниског социоекономског порекла (Халворсен, Дуке, Бургар, Блоцк, Страцхан, Берка, & Бровн, 2012).

Ученици четвртих и пет разреда заједнички су истраживали примарне и секундарне изворе како би открили теме и разлоге миграције људи у локалној регији. Студенти ПБЛ-а показали су побољшане вештине размишљања и сарадње и боље познавање локалне историје и заједница (Виесеман & Цадвелл, 2005).

Групе осмог разреда креирале су мини-документарне филмове о њиховој интерпретацији временског периода у 1800-има, користећи државне стандарде као водич садржаја и презентујући свој завршени рад на јавном догађају. ПБЛ је повећао знање о студентима о садржају и историјско-истраживачке вештине (Хернандез-Рамос и Де Ла Паз, 2009).

Средњошколци који су користили ПБЛ у америчким студијама успешно су радили и на тестовима вишеструког избора као студенти који су примили традиционални модел наставе и показали су дубље разумевање садржаја (Галлагхер & Степиен, 1996).